Although Brazilian governmental documents have conceived language teaching from a critical perspective, the recent scenario points to a backlash towards critical perspectives on teaching, which have been socially perceived as indoctrination. Since we understand critical pedagogy in additional language classrooms as a necessary emancipatory perspective, this article aims at discussing possibilities for promoting critical language development. More specifically, it draws on two doctoral studies in which teacher-researchers implemented critical task cycles that aimed at promoting critical language development by fostering elementary and high school students’ reflections on gender issues. In both studies, tasks were developed to promote learners’ communicative and critical development following task-based principles. The comparison of the results, derived from the analysis of learners’ interactions during implementation, responses to questionnaires and interviews, and of the teacher-researchers’ self-report diaries, revealed not only the feasibility of teaching critically through tasks, but also the positive role of: (1) A critical needs-analysis in designing and implementing critical tasks; (2) the use of critical dialogue for fostering knowledge co-construction; (3) the development of final projects to challenge common-sense discourses. These findings indicate, thus, relevant principles for teaching critically through tasks, emphasizing possibilities and challenges for promoting social transformation.

In the Brazilian educational scenario, textbooks often function as the main foundation of knowledge in additional language classrooms, reproducing and legitimating specific ideologies and representations of the world (GRAY, 2010). Critical approaches to language teaching, therefore, can be seen as an alternative that looks at students’ reality, problematizing it and offering a space for transforming it. This article, hence, has as its main objective to offer teachers who are interested in critical pedagogies for language teaching a sample of materials that attempt to promote critical language development (CROOKES, 2013) and critical media literacy (HOBBS, 2011) for students of English in Brazil. The tasks (ELLIS, 2003) here described are to be seen as sources that can be used to understand, in a more practical stance, how to promote critical language teaching.

In times marked by sociopolitical crises around the globe, language learning has not been immune to the consequences of neoliberalism. Communicative approaches, for instance, seem to address a privileged type of learner who is middle-class and internationally driven. Moreover, discourses that reinforce a hegemonic (and colonialist) perspective of English in Brazil are still commonplace. In this chapter, we argue for the need to develop localized strategies that will account for the specificities of each learning context. We claim that for TESOL in the Brazilian context to be actually committed to social transformation, it is paramount that we approach language development theories from a critical lens with a focus on the sociopolitical and educational contexts in the country. We present the concept of critical tasks as an example of a pedagogical movement in which task-based language teaching theories (mostly produced in the Global North) have been appropriated and recontextualized from the perspective of Freirean critical pedagogy so as to promote language development that is responsive to the needs and challenges of Brazilian education. We hope to demonstrate the importance of recuperating educational theory in TESOL – in Brazil and elsewhere – and to contribute to the development of locally produced epistemologies and praxis.

A educação crítica de línguas adicionais tem história relevante no cenário brasileiro e, nos últimos anos, vem ganhando espaço com discussões pautadas em perspectivas decoloniais de educação de línguas (SOUZA; DUBOC, 2021), bem como movimentos pedagógicos em áreas significativas tais como letramento crítico (FARIAS, 2018), letramento midiático crítico (SILVA, 2018), letramento racial crítico (FERREIRA, 2022), Inglês como Língua Franca (DUBOC; SIQUEIRA, 2020), entre outras. Apesar da história e trajetória, é possível dizer que a área ainda é relativamente minoritária (CROOKES, 2021b) tanto no campo da pesquisa quanto na prática da sala de aula. Considerando a importância da docência crítica como elemento catalisador da reflexão e ação que movem o fazer crítico e entendendo a formação docente como um processo complexo que é ao mesmo tempo contínuo, não-linear e permeado por crenças, destaca-se a relevância de uma formação crítica de professores(as) de línguas adicionais. Neste contexto, partindo de experiências vivenciadas nas disciplinas de estágio supervisionado em inglês I e II, ministradas pelos autores para estudantes do curso de Letras Inglês na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o presente artigo tem por objetivo identificar e problematizar crenças sobre o fazer crítico na sala de aula de línguas adicionais, na tentativa de desmistificar (des)entendimentos sobre o que é ensinar criticamente. Neste sentido, busca-se discutir princípios orientadores que regem uma educação crítica, contribuindo com a formação inicial e continuada de professores(as) de línguas adicionais.

O estudo buscou analisar práticas críticas de ensino de línguas adicionais, especificamente explorando o papel do/a docente crítico/a na promoção do desenvolvimento da consciência crítica de língua. Um ciclo de tarefas crítico foi desenvolvido e implementado em uma sala de aula de inglês no Brasil e a implementação de atividades foi gravada, transcrita e analisada, juntamente com as anotações em diário de pesquisa da professora-pesquisadora. Resultados apontam para quatro movimentos cruciais feitos pela professora-pesquisadora de forma a propiciar o desenvolvimento da consciência crítica de língua partindo de uma perspectiva crítica durante a implementação do material. Dessa forma, o estudo enfatiza o papel essencial de professores/as críticos/as na promoção da educação crítica.

Considerando a importância de reconhecer o aspecto político-ideológico inerente ao ensino-aprendizagem de inglês, este estudo busca investigar de que forma a língua inglesa é concebida na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017). Mais especificamente, pretende-se analisar se o ensino da língua inglesa preconizado na BNCC objetiva promover a conscientização crítica (FREIRE, 1970) de forma a contribuir com a formação de cidadãos que possam agir em seus contextos tendo em vista a justiça social, conforme postulado pela Pedagogia Crítica (FREIRE, 1970; CROOKES, 2013) e conforme enfatizado pelos documentos educacionais anteriores. Para tanto, analisa-se o documento da BNCC finalizado no ano de 2017 e, mais especificamente, as seções que dizem respeito à língua inglesa no Ensino Fundamental. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de ordem qualitativa, baseada na análise documental, a luz da teoria da Pedagogia Crítica (FREIRE, 1970; GIROUX, 1983; SHOR, 1992) e do Ensino de Inglês Crítico (CROOKES, 2013; PESSOA, 2014). A análise empreendida aponta que o documento da Base parece sugerir uma visão crítica com relação ao papel da língua inglesa (ao enfatizar seu status como língua franca, sua pluralidade e a valorização de seus diferentes registros), mas não verdadeiramente problematiza (ou discute como fazê-lo) de um viés crítico. Ainda, falha em apresentar definições claras para tais conceitos, explorando ideais de cidadania, tais como equidade e igualdade, de forma limitada e insuficiente. No que tange a questões político-sociais mais amplas, identifica-se um apagamento dos problemas sociais, que não são apresentados enquanto objeto de estudo da unidade curricular.