Composite scores are commonly used in the social sciences as dependent and independent variables in statistical models. Typically, composite scores are computed prior to statistical analyses. In this paper, we demonstrate the construction of model-based composite scores that may serve as outcomes or predictors in structural equation models (SEMs). Model-based composite scores of manifest variables are useful in the presence of ignorable missing data, as full-information maximum likelihood estimation can be used for parameter estimation. Model-based composite scores of latent variables account for measurement error in the aggregated variables. We introduce the pseudo-indicator model (PIM) for the construction of three composite scores: (a) the sum score, (b) the weighted sum score, and (c) the average score of manifest and latent variables in SEM. The utility of manifest model-based composite scores in the case of missing values is shown by a simulation study. The use of multiple manifest and latent model-based composite scores in SEM is illustrated with data from motivation research.

The relationship between students’ subject-specific academic self-concept and their academic achievement is one of the most widely researched topics in educational psychology. A large proportion of this research has considered cross-lagged panel models (CLPMs), oftentimes synonymously referred to as reciprocal effects models (REMs), as the gold standard for investigating the causal relationships between the two variables and has reported evidence of a reciprocal relationship between self-concept and achievement. However, more recent methodological research has questioned the plausibility of assumptions that need to be satisfied in order to interpret results from traditional CLPMs causally. In this substantive-methodological synergy, we aimed to contrast traditional and more recently developed methods to investigate reciprocal effects of students’ academic self-concept and achievement. Specifically, we compared results from CLPMs, full-forward CLPMs (FF-CLPMs), and random intercept CLPMs (RI-CLPMs) with two weighting approaches developed to study causal effects of continuous treatment variables. To estimate these different models, we used rich longitudinal data of N = 3757 students from lower secondary schools in Germany. Results from CLPMs, FF-CLPMs, and weighting methods supported the reciprocal effects model, particularly when math self-concept and grades were considered. Results from the RI-CLPMs were less consistent. Implications from our study for the interpretation of effects from the different models and methods as well as for school motivation theory are discussed.

Die Konsequenzen der Einführung des achtjährigen Gymnasiums (G8) werden in Politik und Öffentlichkeit kontrovers diskutiert, u. a. weil es lange an belastbaren empirischen Daten mangelte. Der vorliegende Beitrag untersucht die Frage, ob sich Abiturientinnen und Abiturienten aus G8- und G9-Jahrgängen in Baden-Württemberg im Hinblick auf verschiedene Kompetenzbereiche sowie in ihren Selbstberichten zu ihrer schulischen Beanspruchung, ihren gesundheitlichen Beschwerden und in ihrem Freizeitverhalten unterschieden. Die Analysen beruhen auf Daten von vier Kohorten der Zusatzstudie Baden-Württemberg des Nationalen Bildungspanels: der letzte reine G9-Jahrgang (N = 1341), der G9-Doppeljahrgang (N = 1284), der G8-Doppeljahrgang (N = 1293) und der erste reine G8-Jahrgang (N = 1292). Im Hinblick auf die fachspezifischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zeigten sich zwischen G8- und G9-Jahrgängen in den Bereichen Mathematik und Physik keine Unterschiede, in Biologie geringfügige und in der Englisch-Lesekompetenz substanzielle Unterschiede zugunsten der Schülerinnen und Schüler aus G9-Jahrgängen. Bei der schulischen Beanspruchung und den gesundheitlichen Beschwerden fanden sich in G8-Jahrgängen substanziell höhere Werte. Im Hinblick auf das Freizeitverhalten fanden sich uneinheitliche Ergebnisse. Fragen nach Ursachen der Reformeffekte sowie Implikationen der Befunde für die Schulpolitik werden abschließend diskutiert. The introduction of the eight-year high school stream was considered controversial by politicians and the public, partially because of the lack of empirical data supporting the decision. The present study compared students from G8 and G9 cohorts in Baden-Württemberg regarding cognitive variables such as competence in mathematics, English reading, physics and biology as well as non-cognitive outcomes such as school related stress, health problems and leisure time activities. Based on representative data from the National Educational Panel Study (NEPS; Add-on-Study Baden-Württemberg), students from four cohorts spanning 2011 to 2013 were compared. In regard to the subject-specific competences we found no differences between students from G8 and G9 cohorts in mathematics and physics, minor disadvantages for G8 students in biology and the largest disadvantage for G8 students in English reading achievement. Concerning stress and health problems we found disadvantages for G8 students, whereas effects for leisure time use remained inconsistent. Interpretations of the findings and possible implications are discussed.

Zusammenfassung: Schulnoten werden seit jeher kontrovers diskutiert, insbesondere in Bezug auf ihre Bedeutung und Vergleichbarkeit. Dies wird in unterschiedlichen Publikationen deutlich, die zum Teil bis in das 19. Jahrhundert zurückreichen, deren kritische Anmerkungen aber bis heute nicht an Aktualität verloren haben. Auch in jüngster Zeit finden immer wieder bildungspolitische Debatten statt, die im Kern auf Widersprüche zwischen der unklaren Aussagekraft von Schulnoten und ihrer gleichzeitig großen Bedeutung für Selektions- und Allokationsprozesse verweisen. Einen besonderen Schwerpunkt in diesen jüngeren Diskursen bildet die Kritik an der mangelnden Vergleichbarkeit von Schulnoten aus unterschiedlichen Bundesländern, die letztlich, so die vielfach vorgetragene Argumentation, insbesondere durch eine Auflösung föderaler Strukturen und eine nationale Bildungsstrategie überwunden werden könne. Der vorliegende Beitrag nimmt diese Diskussion zum Anlass, die Vergleichbarkeit von Schulnoten genauer zu untersuchen. Hierzu erfolgt eine systematische Aufschlüsselung der Beiträge unterschiedlicher Ebenen (innerhalb von Schulen, zwischen Schulen, zwischen Bundesländern) zur mangelnden Vergleichbarkeit von Schulnoten. Grundlage der Untersuchung bilden repräsentative Daten von N = 55.002 Schülerinnen und Schülern aus den IQB-Bildungstrends 2015 und 2018 (Jahrgangsstufe 9). Die Ergebnisse legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler mit gleichen Schulnoten substantiell unterschiedliche Kompetenzen aufweisen und dies auch umgekehrt gilt. Ferner zeigte sich, dass die Unterschiede zu einem erheblichen Maß durch Unterschiede zwischen Schulen innerhalb von Bundesländern erklärt werden konnten und deutlich weniger durch Bundeslandunterschiede. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Debatte zur eingeschränkten Vergleichbarkeit von Schulnoten ihr Augenmerk nicht nur auf die Ebene der Bundesländer, sondern auch auf die Mechanismen der Notengebung und Ursachen von Schulnotenunterschieden zwischen Schulen innerhalb von Bundesländern richten sollte.