It is widely assumed that teachers play a key role in providing high-quality learning opportunities to students and fostering students’ learning. Yet it is still unclear how specific teacher knowledge facets as part of their professional competence contribute to classroom processes and learning outcomes. Focusing on mathematics education at the secondary level, this study investigates the links between teachers’ pedagogical competence (i.e., cognitive pedagogical facets of their professional competence), instructional quality, and students’ mathematics achievement. The sample comprises mathematics teacher and student data from 59 classrooms in Germany. Student mathematics achievement was measured across two time points (grade 7 and 8). Teachers’ pedagogical competence was tested using two tests measuring their general pedagogical knowledge (GPK) and situation-specific classroom management expertise (CME). Instructional quality was measured using observational rating data from in vivo rating in mathematics classrooms. Research questions on the relation of teachers’ competence and students’ mathematics achievement were answered using multilevel models. Results from multilevel regression analyses indicate that both GPK and CME predict instructional quality. Direct statistical effects on students’ mathematical progress were identified, whereas no indirect statistical effects via instructional quality could be identified. Although teachers’ measured pedagogical competence is not subject-specific, it serves as a significant predictor for cognitive activation as an indispensable part of quality-oriented mathematical teaching and learning processes in the lower secondary mathematics classroom, and it contributes to students’ mathematical progress.

This study investigates the relations between working environment and teachers' job satisfaction, perceived work‐related stress, as well as work‐related self‐efficacy. The sample consisted of 226 mathematics teachers from German secondary schools. About 55% were female and they had been teaching for 13 years on average. We used self‐reported measures to assess how teachers perceived their working environment (regarding autonomy, feedback, and social support by colleagues), administrative leadership and teachers' work‐related self‐efficacy, as well as job satisfaction and work‐related stress. Structural equation modeling demonstrates that teachers' job satisfaction and stress were significantly associated with self‐efficacy (moderate to large effects) and an administrative leadership at the corresponding schools (small to moderate effects). The effect of social support on teachers' job satisfaction and stress was fully mediated by teachers' self‐efficacy. Our findings underscore the importance of self‐efficacy and a positive working environment for teachers' job satisfaction and stress.

Zusammenfassung: Die deutschsprachige Unterrichtsforschung unterscheidet bereits seit längerem drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität: Effiziente Klassenführung, konstruktive Unterstützung und Potential zur kognitiven Aktivierung. Da die drei Basisdimensionen als fächerübergreifende Konzeptualisierung der Unterrichtsqualität gelten, stellt sich aus fachdidaktischer Sicht die Frage, inwieweit dieses Modell die Charakteristika von Mathematikunterricht hinreichend abbilden kann. Vor diesem Hintergrund wurde ein Beobachtungsinstrument zur Erfassung der Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht der unteren Sekundarstufe entwickelt, das sowohl generische als auch fachspezifische Merkmale erfassen soll. Die vorliegende Studie untersucht die Faktorenstruktur dieses Beobachtungsinstruments sowie Zusammenhänge zu fachspezifischen Kompetenzfacetten der beobachteten Mathematiklehrpersonen zur Validitätsprüfung. Qualität von Mathematikunterricht wurde durch hoch-inferente Ratingskalen operationalisiert und von geschulten Beobachtenden in 156 Unterrichtsstunden eingeschätzt. Die deskriptiven Kennwerte weisen auf eine akzeptable Messqualität der Ratingskalen hin. Eine explorative Faktorenanalyse zeigt, dass dem Beobachtungsinstrument eine vierdimensionale Struktur zugrunde liegt, die als die drei Basisdimensionen sowie eine vierte Dimension, fachdidaktische Strukturierung, gedeutet wird. Für drei der vier Qualitätsdimensionen finden sich mindestens schwach positive Korrelationen mit den fachspezifischen Kompetenzfacetten der Lehrpersonen, allerdings nicht für die Klassenführung. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Fachspezifität des Beobachtungsinstruments und die Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität diskutiert.