The purpose of this article is to provide a new understanding of the essence of inclusive educational spaces as a pedagogical phenomenon that presents different scientific approaches to the concept of educational space, and the importance of interpersonal interactions in educational spaces, and also presents the authors’ interpretations of their essence. The analytical basis is a literature review of various studies from the domains of symbolic interactionism, social constructivism, ethnomethodology, the sociology of knowledge, education, pedagogy and social pedagogy. Empirical sequences in the reviewed literature that exemplify inclusive educational spaces are derived from the organisational and practical work of compulsory and upper-secondary schools related to newly arrived students and students who use alcohol and narcotics, and from the context of the organisational and practical work of universities related to the education of future actors. The importance of recognizing the role of creative educational spaces as a leading requirement for the preparation of students for future communicative interactions in professional communication is revealed, and the structural characteristics of these spaces’ content and functional load are provided. Inclusive educational spaces and professionals’ inclusive approach demand that schools practically and collaboratively organise work with students in the educational space, show support for them and give them room to manoeuvre to ensure that professional actors in the school and university thrive in their practical work with students, both in relation to the expected normative right and deviant acting in the educational space and in relation to laws and governing documents that, to a certain extent, govern practical work in these educational spaces. The study contributes to the development of knowledge regarding (1) dealing with social interaction and inclusive educational spaces combining (a) the experiences of students in educational space, (b) the experiences of professional actors in educational space, and (c) the development of integration and social pedagogical recognition in educational space; (2) the significance of these social interactions and inclusive educational spaces in the creation and recreation of students’ and professionals’ identities; and (3) alternative social pedagogical approaches to analysing inclusive educational spaces in compulsory, upper-secondary and post-secondary education.

У статті представлено огляд підходів до навчання, а саме: персоналізації, індивідуалізації та диференціації в психологічному й педагогічному контекстах. Розглянуто зміст дефініцій, які є близькими до поняття персоналізації. Представлено перші спроби дослідження персоналізованого підходу в школах та університетах світу, його характерні ознаки й відмінності. Продемонстровано ключову роль студента в освітньому процесі при персоналізованому навчанні, який замотивований на вивчення професійно спрямованих дисциплін, формує та розвиває вміння самостійно працювати, керує власним процесом навчання, плануючи індивідуальний шлях, місце, час і темп діяльності в електронному навчальному курсі. Наставником і помічником студента, модератором цифрового освітнього середовища є педагог. У статті представлено вибудовування індивідуальної освітньої траєкторії студентами закладів вищої освіти та управління персоналізованим навчанням на прикладі навчальних курсів «Інженерна та комп’ютерна графіка» і «Нарисна геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка». Нові методики й моделі навчання, адаптовані до самостійної роботи, являють собою певну структуру занять, у них наявні методичні розробки залежно від очікуваних результатів навчання, інноваційні види діяльності, підходи до навчання. На основі дослідження презентовано структуру персоналізованого підходу. Відзначено застосування BYOD (Bring Your Own Device – Принеси свій власний пристрій)-технологій у навчальній діяльності як ефективного інструмента для всіх учасників освітнього процесу. Технології сприяють персоналізованому навчанню студентів, спрощують процес оцінювання результатів їх самостійної роботи, автоматизують навчальний процес і дають зворотний зв’язок. Підкреслено, що актуальність значення питання персоналізації зростає в період пандемії через перенесення аудиторних занять в онлайн режим. Подано приклади індивідуальних освітніх траєкторій за освітнім модулем. Проілюстровано завдання для студентів за певним цільовим рівнем на платформі Moodle. Представлено результати використання персоналізованої моделі в освітньому процесі вищої школи.

У статті порушується проблема системного підходу до методичного супроводу формування й розвитку педагогічної майстерності викладача спеціальних дисциплін, зокрема викладача фахового технічного коледжу. Зазначається, що насиченість сучасного освітнього онлайн-простору пропозиціями щодо вдосконалення педагогічної діяльності викладача викликає безсистемність і фрагментарність отриманих у такий спосіб знань. Авторами представлено розробленість наукового дискурсу теоретичних і практичних аспектів проблеми систематичної методичної роботи закладів освіти. Підкреслено, що вирішення питання розвитку педагогічної майстерності викладачів спеціальних технічних дисциплін полягає в системності їх педагогічного й методичного вдосконалення в межах закладу освіти, а як базову форму роботи, що забезпечує розвиток педагогічної майстерності, запропоновано методично-тренінговий спецкурс «Розвиток педагогічної майстерності викладачів спеціальних дисциплін». У процесі ознайомлення з основами педагогіки, психології, теорії та методики викладання спеціальних навчальних дисциплін відбувається формування методичної компоненти психолого-педагогічної компетентності викладача коледжу. У статті визначено методологічну основу спецкурсу, його завдання та спрямованість, представлено зміст програми. Розкрито механізм організаційного впровадження спецкурсу в науково-методичну роботу закладу освіти, охарактеризовано особливості його етапів, а саме підготовчого, організаційного, процесуально-інтегративного, оцінно-результативного. Наведено особливості запропонованого спецкурсу, а саме: а) гнучкість його застосування, варіативність завдань; б) тренінговий складник поєднання теоретичних знань (педагогічних, психологічних) та їх практичне впровадження під час виконання дидактичних завдань; в) спрямованість на інновації та самовдосконалення слухачів; г) професійне зростання всього педагогічного колективу. Апробація запропонованого спецкурсу в системі науково-методичної роботи фахового коледжу доводить його ефективність та свідчить про зростання рівня педагогічної майстерності викладачів. У статті представлено подальші перспективи наукових розробок із зазначеної проблеми.

Статтю присвячено аналізу шляхів самореалізації дорослих у контексті музичної освіти з позицій андрагогіки та трансформаційного навчання. Методологічну базу становлять концепція безперервної освіти, андрагогічна концепція М. Ноулза та теорія трансформаційного навчання Дж. Мезіроу. У статті проаналізовано специфіку навчання дорослих здобувачів освіти з урахуванням їхньої потреби в автономії, необхідності спиратися на життєвий досвід, а також практичної орієнтованості навчання. Окрему увагу приділено зв’язку емоційного стану дорослого учасника освітнього процесу з ефективністю його навчальної діяльності. Підкреслено терапевтичний потенціал музичного навчання як засобу психоемоційної підтримки. Детально розглянуто шість базових андрагогічних принципів: усвідомлення мети навчання, забезпечення самостійності та відповідальності в процесі занять, використання попередніх знань і навичок як ресурсу, готовність до внутрішніх та зовнішніх змін, орієнтованість на вирішення практичних завдань. Показано, що трансформаційне навчання через музику передбачає якісну зміну внутрішньої системи координат, подолання психологічних бар’єрів щодо власної музикальності та формування нової Я-концепції. Музичну діяльність розглянуто як унікальний засіб досягнення внутрішньої гармонії, відновлення втрачених елементів ідентичності, розвитку емоційної компетентності та посилення зв’язків із творчою сферою особистості. Визначено роль педагога як організатора та координатора навчального процесу, який створює психологічно безпечний простір для рефлексії, діалогу та самодослідження. Установлено, що синтез андрагогічного та трансформаційного підходів створює умови для розробки індивідуального освітнього шляху дорослого здобувача освіти з урахуванням його особистісних потреб та мотиваційних компонентів. Освітнє середовище дорослих у статті визначено як відкриту динамічну систему, доступну для широкого кола учасників незалежно від їхніх вихідних компетентностей. Доведено, що дедалі більший інтерес дорослих учнів до музичної діяльності як засобу самореалізації зумовлює необхідність створення цілісного освітнього простору, який на засадах андрагогічного та трансформаційного підходів забезпечить інтеграцію когнітивного, творчого й духовного розвитку людини.

У статті представлено актуально сталу проблему професійного образу вчителя початкової школи в контексті реформених змін. Модифікація образу педагога відповідає сучасним вимогам держави та суспільства (педагогічної спільноти, батьків, дітей). Автори порушують питання як позитивних, так і негативних змін та впливів на міжособистісні взаємовідносини учасників освітнього процесу. Розробленість проблеми представлено на рівні нормативно-правових документів, науково-теоретичних досліджень. Авторське бачення поняття «образ» розкрито та схарактеризовано через понятійний ланцюжок «образ – імідж – символ – ікона – спосіб життя – характер – уявлення». Модифікацію професійного образу вчителя у статті представлено на підґрунті теоретичних положень українських науковців та розглянуто з декількох позицій: як ідеальний учитель, як нормативний образ, як іміджевий образ. Фахово-педагогічний функціонал професійного образу вчителя безпосередньо відображає дії, що спрямовані на результативність освіти загалом та початкової зокрема. Екстраполяція основних положень розглянутих досліджень щодо змістовності професіонального образу вчителя дала змогу визначити основні ознаки професійного образу вчителя початкової школи, як-от комунікативність, креативність, емпатійність, життєстійкість, конкурентоспроможність, толерантність, мобільність, успішність, візуальна професійна відповідність, та їх системного взаємозв’язку. У статті представлено аналітичний огляд сутності основних ознак професійного образу педагога початкової ланки Нової української школи, відображених у дослідженнях сучасних науковців. До ознак авторами віднесено актуальні професійні риси (якості), що характеризують учителя НУШ як представника нової педагогічної формації. Професійний образ сучасного педагога автори визначають як узагальнене відображення педагогічної дійсності, що втілено у формі конкретного індивідуального суб’єкта освітнього процесу – вчителя.

У статті порушується проблема формування критичного мислення майбутніх художників у процесі професійної підготовки. Визначено, що пріоритетом професійної освіти, відповідно до сучасних потреб суспільства, є завдання підготовки висококваліфікованого, затребуваного фахівця, здатного мислити творчо, що передбачає цілісно розвинену особистість як професійно, так і духовно. Підкреслено, що для фахівців із образотворчого мистецтва формування критичного мислення як базової передумови успіху у сфері художньої практики є особливо важливим. Це питання актуальне як під час навчання майбутнього художника, так і в процесі розвитку його критичного мислення безпосередньо в його творчій професійній діяльності. У статті проводиться аналіз і розкривається сутність і зміст понять «критичне мислення», «критичне мислення художника», представлено авторську дефініцію поняття «критичне мислення майбутнього художника». У запропонованій роботі авторами підкреслено тезу щодо співвідношення мислення і творчості, а саме: мислення спрямоване на пізнання навколишнього світу, а творчість – на його перебудову, розвиток, оновлення, створення нововведень для його вдосконалення. Творчий контакт із середовищем відмінний від звичайного й достатнього для адаптації до середовища. Йому треба вчитися на професійному, творчому рівні. Визначено значущість педагогічних умов у формуванні критичного мислення майбутніх художників і охарактеризовано їх змістове наповнення. Цими педагогічними умовами є, зокрема, такі: здійснення моніторингу сформованості критичного мислення студентів під час роботи в команді; усвідомлена й мотивована участь художника у спільно-рефлексивній чи індивідуалізованій діяльності, що сприяє формуванню його критичного мислення; орієнтація спільно-рефлексивної або індивідуалізованої діяльності особистості на реалізацію поетапної та комплексної роботи з формування компонентів критичного мислення; використання в процесі професійної підготовки художників новітніх інтерактивних методів навчальної діяльності, у тому числі методів дистанційного навчання з використанням інформаційно-телекомунікаційних технологій; використання проєктного методу у командній формі організації навчання; забезпечення цілісності й безперервності формування критичного мислення художників у процесі їхньої професійної підготовки. Представлено компоненти, критерії та показники сформованості критичного мислення майбутніх художників.