This paper aims to evaluate and discuss the digital competence of academics at universities, to identify challenges and define recommendations for policy. This study was conducted through collaboration between the Joint Research Centre (JRC) of the European Commission and Metared of the Universia Foundation, surveying 30,407 participants who present the perceptions of their own digital competence levels. These self-reflections took place in universities in seven countries, namely Argentina, Brazil, Colombia, Chile, Peru, Mexico and Portugal, and used the Check-In tool, which consists of 22 questions based on the European Framework for the Digital Competence of Educators—or ‘DigCompEdu’ framework. A descriptive statistical analysis was performed, followed by a qualitative evaluation. Almost 70% of the academics have an average intermediate level of competence when the data is aggregated, with results varying in each DigCompEdu area according to the specific question asked. There is no significant difference between young and senior academics, as well as between men and women. The results present a discussion of whether the age and gender of educators and their work environment have an impact on their digital competence level, and at the same time highlights the areas in which educators perceive themselves to be most and least competent. It shows how the amount of institutional support that is offered affects the academics’ perceptions of their level of digital competence. On the basis of the results, recommendations are presented for higher-education institutions, with the aim of supporting the professional development of their academics.

Las competencias socioemocionales o socioafectivas son una dimensión fundamental para la formación integral de los estudiantes, en los diversos niveles educativos. La pandemia por COVID-19 sacó a la luz diversas fortalezas y debilidades de las organizaciones educativas. A pesar de que desde hace más de dos décadas muchas de ellas decidieron trabajar por desarrollar y fortalecer competencias profesionales en sus alumnos, como medio de lograr su formación integral, lo que demuestran es que han centrado sus procesos formativos en la transmisión de conocimientos y en el desarrollo de saberes instrumentales y habilidades, pero han dejado de lado la atención a las competencias socio afectivas. Este artículo presenta los resultados de un ejercicio piloto llevado a cabo con estudiantes de nivel superior, dentro de las clases impartidas en ambientes virtuales. A través de la técnica SCAMPER (Stanford University, 2012), se identificaron dos vías para innovar las actividades que cotidianamente se realizan en clases. La primera fue modificar la planeación didáctica de la asignatura para introducir formalmente actividades para desarrollar y fortalecer competencias socioafectivas en los alumnos, la segunda consistió en abrir espacios virtuales en el canal de la clase, para permitir que los alumnos socializaran sin la presencia del profesor, el cual sugirió ciertos temas como motivadores del diálogo. Se destinaron 20 minutos en salas separadas de la clase para que los estudiantes dialogaran entre ellos. Los resultados indican que con estas actividades se benefició el estado de ánimo de los estudiantes, permitiéndoles reflexionar sobre sus emociones y reacciones durante la pandemia. También, permitieron al profesor identificar actitudes que requieren atención especializada. Este estudio piloto puede ser de especial interés para los directivos de las organizaciones educativas, para los profesores y los profesionales de las áreas psicopedagógicas, ya que de manera sencilla posibilita la socialización entre los alumnos y la atención a su desarrollo socioemocional.

Most of the indicators for STEM programs in higher education such as the number of programs and students enrolled depend on what is considered as a STEM program. Currently, each country develops its own STEM indicators, without establishing comparable criteria across countries for the selection of the programs considered STEM, which make it difficult for a correct comparison between countries. Despite this, the OECD publishes comparative reports on the state of STEM higher education among its member countries. The OECD develops these reports with data provided by each country; that is, each country decides the mechanisms to produce the data. This paper proposes a selection criterion of STEM programs to generate internationally comparable data. This work obtains the selection criterion through a conceptual and contextual socio-historical review of the STEM movement. This work conducts an exploratory case study in Mexico from 2011 to 2017 to show the discrepancy in STEM higher education indicators when using different selection criteria. The results show that 60% of the programs classified as STEM, do not meet the classification criteria established. Also, that 60 % of misclassified programs have a higher curricular content of administrative or social subjects, but in their name includes words that refer to STEM fields. The authors call these programs as Management-STEM (MSTEM).

Derivado del Modelo de Continuidad Educativa y el Estándar de Competencia CONOCER 1378 publicado en el DOF el 13/07/21 (Proyecto CONACYT 312094), se requería contar con un recurso educativo digital que impulsara la certificación de las autoridades de planteles educativos mexicanos, para garantizar la continuidad de los servicios educativos ante una condición de emergencia, particularmente al desafío del COVID-19. El objetivo principal de la investigación fue la elaboración de dicho recurso digital. Se plantearon tres fases: 1) Diagnóstico de las necesidades (estudio de caso); 2) Diseño y elaboración del recurso educativo para el proceso de certificación en el estándar 1378; 3) Prueba de concepto del recurso digital. Los resultados obtenidos muestran que el recurso diseñado es un elemento crucial en la certificación del EC-1378, ya que provee a los participantes de la información necesaria para completar el examen con éxito durante el proceso de acreditación, además de promover y fomentar la creación de planes de continuidad.

La cuarta revolución industrial conlleva cambios sociales, materiales y tecnológicos; la digitalización, internet y gran diversidad y cantidad de información. Está en la forma de comunicarnos, de relacionarnos, de trabajar, no solo físicamente, ni en días hábiles o en horarios determinados; en el ámbito educativo, se están adecuando contenidos basados en competencias y metodologías activas; se están incorporando materiales específicos, en plataformas y aplicaciones móviles, de cursos, diplomados, especialidades y posgrados, presenciales y virtuales, para acercarse a más territorios, nacionales e internacionales, en todos los niveles educativos. El presente trabajo, apegándose a la industria 4.0, muestra el desarrollo para construir un robot móvil con sistemas de sensado y comunicación y algoritmos basados en sistemas complejos para experimentar con el trabajo colaborativo; puesto que la robótica educativa es un medio facilitador y atractivo en el aprendizaje, que estimula la creatividad y actividades individuales y colaborativas, este prototipo puede ser útil en la enseñanza de entes activos.