While the diversity and complexity of the links between creativity and emotional skills as well as their effects on cognitive processes are now established, few approaches to implementing them in schools have been evaluated. Within the framework of the enactive paradigm, which considers the complexity and dynamics of language as a cognitive process, we study how an approach based on performative theatre can synergistically stimulate creativity (artistic, bodily and linguistic), emotional skills (identifying and understanding emotions) and executive functions (especially inhibition, cognitive flexibility and emotional control), all as components defined in the context of oral communication. Stimulating this synergy in the context of foreign language teaching may be especially beneficial for children with communication disorders. This paper presents the first results of the CELAVIE pilot study (Creativity, Empathy and Emotions in Language learning with Autism for an Inclusive Education) through a case study of a pupil with a neurodevelopmental disorder included in a 4th-grade class. The results show a progression in oral communication in English as a Foreign Language (EFL), in emotional skills and creativity.

Cet article interroge les liens entre créativité et empathie dans un contexte scolaire d’enseignement-apprentissage des langues vivantes. La créativité est définie ici dans le champ de l’énaction (Varela, 1989, 1993) dans lequel les langues sont des processus émergents, donc créatifs. En quoi la développer par une approche sensible et « encorporée » (Eschnauer, 2014), dans les enseignements translangues, favorise-t-il les apprentissages langagiers ? C’est la question posée dans l’étude présentée dans cet article qui étudie la créativité langagière des élèves au travers d’une pédagogie énactive en phase avec la nature biologique de l’apprenant. Quelques résultats d’une micro-analyse révélant le lien créativité-empathie et apprentissages de langues étaieront ces propos.

A la question centrale de ce numéro « comment le corps co-construit les discours et le sens ? », nous répondrons par un regard sur le discours ancré dans le vivant (Trocmé-Fabre, 2012). Dans cet article en effet, les Langues Vivantes Etrangères (LVE) seront présentées dans leur nature corporelle complexe (Aden, 2008 ; Eschenauer, 2014), en lien avec le français, langue de scolarisation, et les langues familiales des élèves. Nous en verrons les implications pour la didactique des langues.

I. ProblématiqueCet article met en contact trois chercheuses du LPL travaillant sur le corps dans l’enseignement et/ou l’apprentissage des langues vivantes dans trois ancrages théoriques différents mais complémentaires : les études gestuelles, la cognition incarnée et les sciences cognitives qui s’adossent à nos disciplines d’origine : la didactique des langues, les sciences de l’éducation et la psycholinguistique/neurolinguistique. Dans cet article, nous conversons à trois voix afin de confronter nos concepts, nos contextes, nos recherches et tentons de mettre au jour des points de contact. Nous posons la question suivante : comment nos différentes recherches convergent-elles pour montrer la place fondamentale du corps dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes ?II. Cadrage théorique1. Le corps : définitions en contactNos recherches appréhendent le corps de différentes manières qu’il convient de présenter à la lumière de nos ancrages théoriques. En études gestuelles, par exemple, on se focalise principalement sur les mains même si les expressions faciales, les mouvements de tête ou de sourcils peuvent être également pris en compte ainsi que les postures, le regard et l’occupation de l’espace dans la mesure où ils servent l’action pédagogique (Azaoui, 2019 ; Tellier, 2008). Ce qui importe, c’est d’appréhender les mouvements du corps dans leur rapport direct avec la parole et voir comment le geste s’articule avec celle-ci pour co-construire le sens (McNeill, 1992 ; Azaoui et Tellier, 2020) et réguler l’interaction (Bavelas et al. 1995). Ces dernières décennies, et notamment depuis les travaux fédérateurs d’Aden (2004), l’approche énactive-performative des langues (Eschenauer, 2019 ; Aden et Eschenauer, 2020) permet de mettre en œuvre le paradigme de l’énaction de Varela (Varela et al., 1992) par la performance artistique. Les travaux interdisciplinaires sur la cognition incarnée ouvrent en effet la voie à une assertion du langage reliant le corps et l’esprit (Varela, 1989a). Les chercheurs observent que les mécanismes de résonance (automatiques) et d’imitation (intentionnels) constituent des points d’appui vers l’autonomie langagière. Ces mécanismes sont sollicités par les enseignants et les artistes dans une approche holistique du langage, c’est-à-dire qui comprend la sensorialité, les émotions (niveau perceptif), la motricité (mimo-gestuelle, posture du corps, déplacements dans l’espace, articulation), les variations vocales, les regards, la mémorisation. Les apprentissages s’actualisent grâce à la prise de conscience du couplage perception-action comme processus cognitif (Varela, 1988, 1989b ; Trocmé-Fabre, 1987, 1999 ; Noë, 2006) par des activités réflexives. Ainsi, les apprentissages se réalisent toujours dans la relation à soi, à autrui et à l’environnement qui génère ce couplage perception-action. Il apparaît donc central que les activités proposées par les enseignants ne soient pas majoritairement statiques, y compris avec des élèves adolescents ou des apprenants adultes.En sciences cognitives on s’intéresse à tout le corps ainsi qu’à son interaction avec l’environnement. Afin de comprendre comment l’action et le traitement du langage s’influencent, des études ont observé les effets de la préparation motrice des actions employant les bras et les main, ou encore les jambes et les pieds, sur la compréhension de verbes ou de phrases d’actions (Boulenger et al., 2006 ; Zappa et al., 2019). La relation entre les expériences vécues par tout le corps et nos représentations conceptuelles est centrale pour ces travaux. Afin de mieux la comprendre, nombreuses études portent sur le rôle du corps dans le traitement et dans l’apprentissage du langage (de Vega, Moreno, Castillo, 2013 ; Fargier et al., 2012 ; Zappa et al., en cours). Il est à noter que dans le cadre de la cognition incarnée, un lien fort entre traitement du langage et activation motrice a été mis en évidence (Pulvermüller et al., 2005). 2. Corps propre et corps d’autrui, corps dans les interactions langagièresDes études ont montré le lien entre les compétences d’empathie et la capacité à passer d’un registre langagier à un autre (Aden, 2010 ; Eschenauer, 2014, 2018). En effet, il semblerait que plus un sujet développe ses capacités à entrer en empathie, plus il navigue aisément entre son répertoire langagier corporel et verbal, et inversement (Eschenauer, 2017). Or, la compétence d’empathie est complexe : elle se définit comme la capacité à se mettre à la place d’autrui tout en ayant conscience de soi (Decety, 2010 ; Thirioux et Berthoz, 2010). Cette distinction soi-autrui est spatio-temporelle, kinesthésique, sensorielle, émotionnelle, mentale. Tout observateur recrute par exemple son propre répertoire moteur pour comprendre les intentions d’autrui (Rizzolatti et al., 1996 ; Gallagher, 2011). La prise de conscience de cette stratégie corporelle s’avère très utile pour l’apprenant de langues, en particulier lorsque le lexique lui fait encore défaut (Eschenauer, 2020). La littératie émotionnelle (Chisholm et Strayer, 1995) ou l’expérience esthétique (Vischer, 1873) sont également des composantes de l’empathie...

Cet article s’intéresse plus particulièrement à la dimension sociale des objectifs du développement durable affichés par l’OCDE (2018). Pour les atteindre, il devient urgent de (re)donner une place centrale à l’intelligence sensible ou « esthétique » à l’école, c’est-à-dire sensorielle et émotionnelle. Le sensible est nécessaire au développement d’une littératie empathique. Nous définissons ainsi une empathie équilibrée tant sur le plan émotionnel que cognitif. Elle permettra de développer aussi bien des compétences de haut niveau cognitif (abstraction, analyse, esprit critique, etc.) que des habiletés prosociales indispensables aux visées de paix et de réduction des écarts entre les individus. Des résultats d’études nous permettront enfin d’attester que pour construire une société équilibrée et équitable, la pratique des disciplines artistiques dans différentes langues, et particulièrement du théâtre plurilingue en tant qu’« art social et polyesthétique », devrait trouver une place de choix dans l’école française, ce qui n’est pas le cas aujourd’hui. Nous éclairerons les effets d’une telle pratique à l’aune du champ de l’énaction en éducation.

Cet article est un complément de l’édito de ce numéro des TIPA. Il présente le continuum entre les approches actionnelles et performatives en didactique des langues vivantes, et met en évidence la complémentarité et les tensions entre ces approches dans les contextes éducatifs français et allemand. Réinterroger les concepts émergents du 21^e siècle dans le champ de l’enseignement des langues favorise la mise en œuvre de pédagogies du sensible intégrant la créativité et les médiations. Ces approches ont des implications majeures pour la formation des enseignants, elle-même ancrée dans la recherche. Les contributions de ce numéro des TIPA s’intéressent alors aux implications méthodologiques de ces approches, tant en recherche que sur le terrain de l’école et/ou de l’université, en privilégiant des méthodes qualitatives et mixtes pour analyser les pratiques pédagogiques. Sur le plan empirique, la recherche sur les approches performatives en didactique des langues nécessite des méthodologies adaptées à la complexité des interactions en classe. Les méthodologies de recherche basées sur les arts (Arts-Based Research methodologies, ABR) offrent des perspectives innovantes pour étudier ces dynamiques, en articulant la théorie des rhizomes, la phénoménologie et la cognition incarnée.