According to embodied theories (including embodied, embedded, extended, enacted, situated, and grounded approaches to cognition), language representation is intrinsically linked to our interactions with the world around us, which is reflected in specific brain signatures during language processing and learning. Moving on from the original rivalry of embodied vs. amodal theories, this consensus paper addresses a series of carefully selected questions that aim at determining when and how rather than whether motor and perceptual processes are involved in language processes. We cover a wide range of research areas, from the neurophysiological signatures of embodied semantics, e.g., event-related potentials and fields as well as neural oscillations, to semantic processing and semantic priming effects on concrete and abstract words, to first and second language learning and, finally, the use of virtual reality for examining embodied semantics. Our common aim is to better understand the role of motor and perceptual processes in language representation as indexed by language comprehension and learning. We come to the consensus that, based on seminal research conducted in the field, future directions now call for enhancing the external validity of findings by acknowledging the multimodality, multidimensionality, flexibility and idiosyncrasy of embodied and situated language and semantic processes.

We investigated how naturalistic actions in a highly immersive, multimodal, interactive 3D virtual reality (VR) environment may enhance word encoding by recording EEG in a pre/post-test learning paradigm. While behavior data have shown that coupling word encoding with gestures congruent with word meaning enhances learning, the neural underpinnings of this effect have yet to be elucidated. We coupled EEG recording with VR to examine whether embodied learning improves learning and creates linguistic representations that produce greater motor resonance. Participants learned action verbs in an L2 in two different conditions: specific action (observing and performing congruent actions on virtual objects) and pointing (observing actions and pointing to virtual objects). Pre- and post-training participants performed a match–mismatch task as we measured EEG (variation in the N400 response as a function of match between observed actions and auditory verbs) and a passive listening task while we measured motor activation (mu [8–13 Hz] and beta band [13–30 Hz] desynchronization during auditory verb processing) during verb processing. Contrary to our expectations, post-training results revealed neither semantic nor motor effects in either group when considered independently of learning success. Behavioral results showed a great deal of variability in learning success. When considering performance, low performance learners showed no semantic effect and high performance learners exhibited an N400 effect for mismatch versus match trials post-training, independent of the type of learning. Taken as a whole, our results suggest that embodied processes can play an important role in L2 learning.

I. ProblématiqueCet article met en contact trois chercheuses du LPL travaillant sur le corps dans l’enseignement et/ou l’apprentissage des langues vivantes dans trois ancrages théoriques différents mais complémentaires : les études gestuelles, la cognition incarnée et les sciences cognitives qui s’adossent à nos disciplines d’origine : la didactique des langues, les sciences de l’éducation et la psycholinguistique/neurolinguistique. Dans cet article, nous conversons à trois voix afin de confronter nos concepts, nos contextes, nos recherches et tentons de mettre au jour des points de contact. Nous posons la question suivante : comment nos différentes recherches convergent-elles pour montrer la place fondamentale du corps dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes ?II. Cadrage théorique1. Le corps : définitions en contactNos recherches appréhendent le corps de différentes manières qu’il convient de présenter à la lumière de nos ancrages théoriques. En études gestuelles, par exemple, on se focalise principalement sur les mains même si les expressions faciales, les mouvements de tête ou de sourcils peuvent être également pris en compte ainsi que les postures, le regard et l’occupation de l’espace dans la mesure où ils servent l’action pédagogique (Azaoui, 2019 ; Tellier, 2008). Ce qui importe, c’est d’appréhender les mouvements du corps dans leur rapport direct avec la parole et voir comment le geste s’articule avec celle-ci pour co-construire le sens (McNeill, 1992 ; Azaoui et Tellier, 2020) et réguler l’interaction (Bavelas et al. 1995). Ces dernières décennies, et notamment depuis les travaux fédérateurs d’Aden (2004), l’approche énactive-performative des langues (Eschenauer, 2019 ; Aden et Eschenauer, 2020) permet de mettre en œuvre le paradigme de l’énaction de Varela (Varela et al., 1992) par la performance artistique. Les travaux interdisciplinaires sur la cognition incarnée ouvrent en effet la voie à une assertion du langage reliant le corps et l’esprit (Varela, 1989a). Les chercheurs observent que les mécanismes de résonance (automatiques) et d’imitation (intentionnels) constituent des points d’appui vers l’autonomie langagière. Ces mécanismes sont sollicités par les enseignants et les artistes dans une approche holistique du langage, c’est-à-dire qui comprend la sensorialité, les émotions (niveau perceptif), la motricité (mimo-gestuelle, posture du corps, déplacements dans l’espace, articulation), les variations vocales, les regards, la mémorisation. Les apprentissages s’actualisent grâce à la prise de conscience du couplage perception-action comme processus cognitif (Varela, 1988, 1989b ; Trocmé-Fabre, 1987, 1999 ; Noë, 2006) par des activités réflexives. Ainsi, les apprentissages se réalisent toujours dans la relation à soi, à autrui et à l’environnement qui génère ce couplage perception-action. Il apparaît donc central que les activités proposées par les enseignants ne soient pas majoritairement statiques, y compris avec des élèves adolescents ou des apprenants adultes.En sciences cognitives on s’intéresse à tout le corps ainsi qu’à son interaction avec l’environnement. Afin de comprendre comment l’action et le traitement du langage s’influencent, des études ont observé les effets de la préparation motrice des actions employant les bras et les main, ou encore les jambes et les pieds, sur la compréhension de verbes ou de phrases d’actions (Boulenger et al., 2006 ; Zappa et al., 2019). La relation entre les expériences vécues par tout le corps et nos représentations conceptuelles est centrale pour ces travaux. Afin de mieux la comprendre, nombreuses études portent sur le rôle du corps dans le traitement et dans l’apprentissage du langage (de Vega, Moreno, Castillo, 2013 ; Fargier et al., 2012 ; Zappa et al., en cours). Il est à noter que dans le cadre de la cognition incarnée, un lien fort entre traitement du langage et activation motrice a été mis en évidence (Pulvermüller et al., 2005). 2. Corps propre et corps d’autrui, corps dans les interactions langagièresDes études ont montré le lien entre les compétences d’empathie et la capacité à passer d’un registre langagier à un autre (Aden, 2010 ; Eschenauer, 2014, 2018). En effet, il semblerait que plus un sujet développe ses capacités à entrer en empathie, plus il navigue aisément entre son répertoire langagier corporel et verbal, et inversement (Eschenauer, 2017). Or, la compétence d’empathie est complexe : elle se définit comme la capacité à se mettre à la place d’autrui tout en ayant conscience de soi (Decety, 2010 ; Thirioux et Berthoz, 2010). Cette distinction soi-autrui est spatio-temporelle, kinesthésique, sensorielle, émotionnelle, mentale. Tout observateur recrute par exemple son propre répertoire moteur pour comprendre les intentions d’autrui (Rizzolatti et al., 1996 ; Gallagher, 2011). La prise de conscience de cette stratégie corporelle s’avère très utile pour l’apprenant de langues, en particulier lorsque le lexique lui fait encore défaut (Eschenauer, 2020). La littératie émotionnelle (Chisholm et Strayer, 1995) ou l’expérience esthétique (Vischer, 1873) sont également des composantes de l’empathie...

Social interaction can play a crucial role in how a second language (L2) is learned. In the current review, we examine theoretical frameworks and empirical studies demonstrating how social factors influence L2 learning, but we also identify gaps in the current literature. We propose using virtual reality (VR) as a methodology to fill these gaps with controlled, ecologically valid social simulations that can elucidate how social factors shape L2 learning.

Previous experimental studies have reported clear differences between native speakers and second language (L2) learners as concerns their capacity to extract and exploit morphosyntactic information during online processing. We examined the online processing of nominal case morphology in Korean by native speakers and L2 learners by contrasting canonical (SOV) and scrambled (OSV) structures, across auditory (Experiment 1) and written (Experiment 2) formats. Moreover, we compared different instances of nominal case marking: accusative (NOM-ACC) and dative (NOM-DAT). During auditory processing, Koreans showed incremental processing based on case information, with no effect of scrambling or specific case marking. In contrast, the L2 group showed no evidence of predictive processing and was negatively impacted by scrambling, especially for the accusative. During reading, both Koreans and the L2 group showed a cost of scrambling on first pass reading times, specifically for the dative. Lastly, L2 learners showed better comprehension for scrambled dative than accusative structures across formats. The current set of results show that format, the specific case marking, and word order all affect the online processing of nominal case morphology.

Herein we present electrophysiological evidence of extremely rapid learning of new labels in a second language (L2) for existing concepts, via computerized games. However, the effect was largely constrained by crosslinguistic grammatical gender congruency. We recorded ERPs both prior to exposure with the L2 and following a 4-day training session. Prior to exposure, no modulation of the N400 component was found as a function of the correct Match vs. Mismatch of audio presentation of words and their associated images. Post-training, a large N400 effect emerged for Mismatch compared to Match trials, but only for trials on which the L2 words shared grammatical gender in the learners' L1. Behavioral results showed that all L2 words were learned equally as well, independent of gender congruency across the L1 and the L2. The results demonstrate that crosslinguistic grammatical gender congruency influences lexical activation during the initial stages of establishing a new L2 lexicon.