(1) Background: Teaching in today’s schools asks teachers to foster self-regulated learning and digital competences in children and young people. In order to do so, teachers first need to acquire and use these competences themselves. (2) Methods: Based on a mixed-methods approach, the study investigates self-regulated learning in online courses of N = 129 preservice teachers at a German university. (3) Results and conclusions: Perceiving their digital readiness as generally high, preservice teachers appear to not overly self-regulate their learning in the online environment. Finally, preservice teachers’ digital readiness was related only weakly to their online self-regulated learning. A discussion is offered which shows teacher education as a broader phenomenon and implies the need for professional development for teacher educators. Additionally, it is argued to link research on self-regulated learning more closely to research on online learning environments in teacher education.

Fostering autonomous motivation in schools is an important educational goal. Self-determination theory posits that autonomous motivation particularly arises when basic psychological needs are satisfied. In schools, this can be supported through autonomy-supportive teaching, characterized by orientation toward students’ interests, transparency, and opportunities for choice. This assumption is supported by substantial empirical evidence. However, most studies focus on core and STEM subjects and primarily examine interindividual differences, while visual arts education has received comparatively little attention and intraindividual processes are only rarely examined. This study addresses this gap, as autonomous motivation plays an important role in creative contexts such as visual arts. It aims not only to provide implications for motivation-oriented teaching in art education but also to contribute to a broader understanding of complex learning processes and their development over time. Specifically, the study investigates how students’ perceived autonomy support, autonomous motivation, and achievement are related at both the intraindividual and interindividual levels over two double lessons in visual arts. Using an experience sampling design, N = 222 students in grades 9 and 10 reported their perceived autonomy support and autonomous motivation at 10 measurement points across two double lessons in visual art. Students’ achievement was assessed before and after the lessons using a task on three-dimensional depiction. Data were analyzed using structural equation modeling, combining a Random-Intercept Cross-Lagged Panel Model with a Latent Change Score Model. At the interindividual level, results show that students who perceived greater autonomy support also reported higher autonomous motivation. At the intraindividual level, complex dynamics emerged between perceived autonomy support and autonomous motivation, depending on the lesson phase. Reciprocal cross-lagged effects were particularly found in the middle of the lessons. Moreover, students’ stable autonomous motivation was positively related to their achievement development. Implications for motivation research and autonomy-supportive teaching in art education are discussed.

Zusammenfassung: Lern- und Leistungsemotionen gelten als bedeutsame Einflussgrößen auf Lernprozesse und -ergebnisse im schulischen Kontext. Gemäß der Kontroll-Wert-Theorie (CVT) entstehen Emotionen situativ und im Zusammenspiel von kontextuellen Gegebenheiten und deren individueller Interpretation. Bisherige Studien zeigen, dass eine konstruktive Fehlerkultur im Unterricht in positivem Zusammenhang mit den Emotionen von Schüler:innen steht. Darüber hinaus kann angenommen werden, dass dieser Zusammenhang durch die Resilienz der Schüler:innen, als Fähigkeit der Anpassung an widrige Gegebenheiten, moderiert wird. Bislang wurde dies allerdings empirisch nicht untersucht. Die vorliegende Studie setzt hier an. Im Rahmen von Mehrebenenmodellen wurden die individuell und kollektiv wahrgenommene Fehlerkultur, die Resilienz der Schüler:innen sowie die Interaktion zwischen diesen Variablen als unabhängige Variablen betrachtet, um zu analysieren, in welchem Zusammenhang diese mit den Lern- und Leistungsemotionen Freude, Angst und Langeweile stehen. Die Ergebnisse basieren auf einer Stichprobe von N = 1749 Sekundarschüler:innen (Durchschnittsalter: M = 13,11, SD = 3,65; 47,50 % weiblich) und zeigen, dass eine hohe Resilienz sowie sowohl eine individuell als auch eine kollektiv positiv wahrgenommene Fehlerkultur im Unterricht mit einer höheren Ausprägung von Freude und einer geringeren Ausprägung von Angst und Langeweile einhergehen. Weiterhin zeigt sich, dass die Resilienz den Zusammenhang zwischen der individuell wahrgenommenen Fehlerkultur und den negativen Lern- und Leistungsemotionen moderiert. Der negative Zusammenhang zwischen einer positiven Fehlerkultur und den negativen Lern- und Leistungsemotionen ist bei höherer Resilienz der Schüler:innen stärker. Die Studie verbindet somit die Forschung zu Lern- und Leistungsemotionen mit derjenigen zu Resilienz im Unterrichtskontext und unterstreicht die Bedeutung von Resilienz und einer positiven Fehlerkultur sowie deren Zusammenspiel im Unterricht für das emotionale Erleben von Schüler:innen.