The goal of the study was to contrast the effects that a Cooperative Learning implementation in Physical Education can produce in two different Educational stages: Primary and Secondary Education. A total of 179 students agreed to participate: 96 (44 boys, 52 girls) were enrolled in four Year 7 Primary Education groups (11.37 ± 0.89 years) and 83 students (38 boys, 45 girls) were enrolled in three Year 11 Secondary Education groups (15.42 ± 1.12 years). Convenience sampling was used. All groups experienced three consecutive learning units (23 sessions). At post-test, motivation increased significantly in the two groups (p = 0.031, p = 0.029), while social interaction only in the Secondary Education group (p = 0.024), and a significant difference between groups was also obtained in the post-test (p = 0.034). All effect sizes exceed the value of 0.87, which is considered large. Qualitative data showed that the teacher highlighted the importance of cooperation in Physical Education in order to promote respect for others and joint thinking in Primary Education.

Social networks have a significant presence in universities. More and more teachers are showing an interest in taking advantage of the possibilities they offer for university learning. An empirical study was carried out. The research hypothesis was: the pedagogical use of Twitter and Instagram improves students’ motivation and learning. The sample was constituted of 197 students from two different classes, all of whom received tuition in a subject known as Physical Education and its Didactics. A quasi-experimental design was implemented, involving a pre-test and a post-test with an experimental group (n = 100) and a non-equivalent control group (n = 97). The data was collected by means of a questionnaire. A factor analysis and an ANOVA were applied. The pedagogical use of Twitter and Instagram bore a significant influence, increasing both student motivation and involvement, as well as their degree of achievement. The impact of the factors of age and use of these tools outside of the classroom on the body of knowledge acquired by students was significant. This is in line with the evidence that suggests that social networks are very useful for fostering the teaching-learning process.

En la actualidad la innovación parece querer inundarlo todo, pero que algo sea nuevo no implica que tenga efectos positivos en el aula. Este artículo surge de la necesidad de pararse a pensar y reflexionar sobre las tendencias actuales de Educación Física que no parece estar permitiéndole avanzar e, incluso, ir en contra de sus verdaderos fines y esencia. A partir de las evidencias científicas que los sustentan, se han planteado cinco aspectos de práctica habitual en nuestra área sobre los que reflexionar: (1) La gamificación mal entendida; (2) la utilización indiscriminada de las APPs: (3) el aprendizaje cooperativo mal enfocado; (4) la verdadera motivación; (5) las evidencias en el aprendizaje del alumnado. Ante esto, se dan diferentes soluciones prácticas basadas en el uso de la evaluación formativa y compartida y el uso transversal de lo corporal. Finalmente se plantean consideraciones a modo de conclusión, no con la intención de ofrecer recetas, sino reflexiones con base científica con el fin de contribuir a una mejor Educación Física. Currently, innovation seems to be spreading uncontrollably everywhere; however, just because something is new it does not necessarily imply that it also has positive effects in the classroom. This article arises from the need to stop, think, and reflect on current trends in Physical Education, which at times seem to be more an obstacle to its progress to the extent that they may even work against its true purpose and essence. Based on scientific evidence, five common practice aspects to reflect upon in our field have been proposed: (1) Misunderstood gamification; (2) indiscriminate use of APPs: (3) poorly focused cooperative learning; (4) true motivation; and (5) evidences of students’ learnings. Different practical solutions based on the use of formative and shared evaluation and the cross-sectional use of the body were proposed. Finally, considerations were presented as a conclusion; however, they are intended to offer any formulae, but rather scientifically supported reflections aiming at contributing to the enhancement of Physical Education.

INTRODUCCIÓN. El confinamiento de la población provocado por la pandemia del coronavirus obligó al profesorado y a las familias a hacer una transición casi instantánea de la enseñanza presencial a la enseñanza a distancia. Pero, ¿cómo ha incidido esta transición en la denominada brecha digital? El objetivo del estudio fue conocer el impacto del cierre de los centros educativos en las siguientes tres brechas digitales: de acceso, cognitiva y escolar. Y hacerlo desde la perspectiva del profesorado y de las familias. MÉTODO. Participaron 9567 ciudadanos españoles, 3700 docentes y 5867 progenitores. El estudio siguió un diseño de investigación ex post facto con una metodología cuantitativa de encuesta. El muestreo se realizó con la técnica no-probabilística de “bola de nieve”. La recogida de datos se realizó virtualmente entre el 15 de abril al 8 de mayo del 2020. RESULTADOS. Pusieron de manifiesto una “brecha de acceso” que el profesorado achaca a una conexión deficiente y a un número insuficiente de medios técnicos en las casas, pero que las familias no comparten y señalan las limitaciones impuestas por el teletrabajo como la principal dificultad. DISCUSIÓN. Existe claramente una “brecha cognitiva” reconocida por el profesorado y por las familias y una “brecha escolar” que el primero sitúa en insuficientes recursos puestos a su disposición por las administraciones y los centros y en una insuficiente experiencia en enseñanza online. En conclusión, el confinamiento provocado por la pandemia de la COVID-19 ha sacado a la luz una brecha digital que se creía superada o al menos minimizada, pero que en sus vertientes cognitiva y escolar demanda medidas.

Background: Conflict prevention, respect, tolerance and acceptance of others should be basic outcomes in any educational context. Physical Education (PE) has the potential to be one of the curricular subjects that could help students meet these goals. However, teachers need to use appropriate instructional approaches like Teaching for Personal and Social Responsibility (TPSR). Purpose: The objectives of this study were two: (1) to compare the impact of TPSR training on social goals, discipline strategies and autonomy support of future PE teachers from Spain, Chile and Costa Rica; and (2) to assess participants’ perceptions of their country's social, cultural and curricular aspects that may influence TPSR implementation. Participants and settings: 156 prospective PE teachers (48 from Spain, 54 from Chile and 54 from Costa Rica), with an average age of 21.41 ± 2.57 years, agreed to participate. 88 (54%) were males, while 75 (46%) were female. They were enrolled in teacher training programs in three different universities located in three different countries: (i) Faculty of Education of the University of Burgos (Spain); (ii) Nursery School of the University of Valparaiso (Chile) and (iii) School of Physical Education and Sports of San José (Costa Rica). All students experienced the same TPSR intervention program, conducted by the same university teacher. Research design: This study followed a quasi-experimental, pre-test/post-test non-equivalent research design with mixed methods. Data collection: Three validated questionnaires were used to obtain quantitative information from the participants before and after the training program. Qualitative information was obtained from three discussion groups conducted with the participating students (one from each country). Data analysis: Statistical analysis of quantitative data was conducted with the statistical package SPSS (version 22.0), while content analysis and constant comparison were used to assess qualitative data. Findings: The prospective PE teachers from the three countries held different views of the effects of the TPSR program on social goals, discipline strategies and autonomy support, and they were based on socio-cultural considerations of the subject (PE), the teachers’ academic training and their professional identity as teachers on each country. Spanish and Costa Rican PE teachers demonstrated a significant positive change in their perspectives on discipline strategies, and Chilean PE teachers demonstrated a significant positive change in their perception of social goals after experiencing a TPSR intervention. Conclusion: If cultural context is considered, TPSR can be an effective teacher training approach related to discipline strategies, social goals and autonomy support in PE.

El objetivo de este estudio es analizar cuál es la relación entre la utilización de sistemas de evaluación formativa en educación superior y la implicación y la organización y distribución del trabajo del alumnado a lo largo del cuatrimestre. La muestra utilizada es de3.304 alumnos, correspondientes a 50 asignaturas de 16 universidades españolas. Se utiliza la Escala de Sistemas de Evaluación perteneciente al cuestionario sobre metodología y evaluación en la formación inicial del profesorado, en el que se plantean diferentes cuestiones relacionadas con la vía de evaluación formativa. Se ha empleado un análisis cuantitativo descriptivo (medias, DT y varianzas) e inferencial (tablas de contingencia y ?², correlaciones y ANOVA). El alumnado valora positivamente este sistema de evaluación recibido, asumiendo la necesidad de implicarse desde el comienzo en la asignatura y de buscar estrategias para regular su trabajo. También se demuestra que el alumnado que más veces ha participado en estas vías de evaluación presenta un nivel de implicación mayor, algo que también sucede con el alumnado de cuarto curso. Sin embargo, el hecho de haberse matriculado una o más veces en la misma asignatura no muestra relación significativa con una mayor o menor implicación El objetivo de este estudio es analizar cuál es la relación entre la utilización de sistemas de evaluación formativa en educación superior y la implicación y la organización y distribución del trabajo del alumnado a lo largo del cuatrimestre. La muestra utilizada es de3.304 alumnos, correspondientes a 50 asignaturas de 16 universidades españolas. Se utiliza la Escala de Sistemas de Evaluación perteneciente al cuestionario sobre metodología y evaluación en la formación inicial del profesorado, en el que se plantean diferentes cuestiones relacionadas con la vía de evaluación formativa. Se ha empleado un análisis cuantitativo descriptivo (medias, DT y varianzas) e inferencial (tablas de contingencia y ?², correlaciones y ANOVA). El alumnado valora positivamente este sistema de evaluación recibido, asumiendo la necesidad de implicarse desde el comienzo en la asignatura y de buscar estrategias para regular su trabajo. También se demuestra que el alumnado que más veces ha participado en estas vías de evaluación presenta un nivel de implicación mayor, algo que también sucede con el alumnado de cuarto curso. Sin embargo, el hecho de haberse matriculado una o más veces en la misma asignatura no muestra relación significativa con una mayor o menor implicación El objetivo de este estudio es analizar cuál es la relación entre la utilización de sistemas de evaluación formativa en educación superior y la implicación y la organización y distribución del trabajo del alumnado a lo largo del cuatrimestre. La muestra utilizada es de3.304 alumnos, correspondientes a 50 asignaturas de 16 universidades españolas. Se utiliza la Escala de Sistemas de Evaluación perteneciente al cuestionario sobre metodología y evaluación en la formación inicial del profesorado, en el que se plantean diferentes cuestiones relacionadas con la vía de evaluación formativa. Se ha empleado un análisis cuantitativo descriptivo (medias, DT y varianzas) e inferencial (tablas de contingencia y ?2, correlaciones y ANOVA). El alumnado valora positivamente este sistema de evaluación recibido, asumiendo la necesidad de implicarse desde el comienzo en la asignatura y de buscar estrategias para regular su trabajo. También se demuestra que el alumnado que más veces ha participado en estas vías de evaluación presenta un nivel de implicación mayor, algo que también sucede con el alumnado de cuarto curso. Sin embargo, el hecho de haberse matriculado una o más veces en la misma asignatura no muestra relación significativa con una mayor o menor implicación