El artículo parte del estudio realizado entre marzo y junio de 2020 sobre el funcionamiento de la escuela en casa, mientras los centros educativos estuvieron cerrados. Se planteó como estudio de encuesta, descriptivo y correlacional, con muestreo no probabilístico por bola de nieve, utilizando cuestionarios online. El estudio presentado en este artículo se centra en los datos de docentes no universitarios de la Comunidad Valenciana. Parte del concepto de ecologías de aprendizaje docente como los elementos que el propio profesorado utiliza para formarse y observar nuevas oportunidades propias de aprendizaje. Desde ahí, el estudio analiza cómo se configuraron las ecologías de aprendizaje del profesorado para hacer frente a la necesidad sobrevenida de atender la docencia desde casa, y el papel de las TIC en ese proceso. Estudia la asociación entre la expectativa de aprendizaje que el profesorado tenía para su alumnado, con otras variables vinculadas con esas ecologías (formación y experiencia previa en TICs, apoyos en ese proceso, metodologías online utilizadas), utilizando Análisis de Correspondencias, tanto simples como múltiples, y árboles de decisión. Los resultados muestran que, pese a las dificultades, tenía una mayor expectativa de aprendizaje de sus alumnos el profesorado con mejor formación y más experiencia previa sobre herramientas TIC para la docencia, el que más apoyos utilizó para su propio desempeño y el que más estrategias online empleó, siendo el uso de videotutoriales la principal variable explicativa. Muestra además que prevaleció el aprendizaje autodidacta a través de redes y plataformas, y también el apoyo de compañeras y compañeros. Se concluye que es necesario abrir la perspectiva respecto a las ecologías de aprendizaje del profesorado, incluyendo las TIC como objeto y como estrategia de formación, y que es importante reforzar el papel dinamizador de la administración y de los centros en ese proceso.

INTRODUCCIÓN. En un mundo globalizado marcado por las grandes desigualdades económicas y la falta de acceso universal a la educación y la sanidad de calidad, es necesario trabajar desde la educación escolar contenidos que visibilicen, sensibilicen y den a conocer al alumnado la realidad mundial en la que cohabitan. La Educación para el Desarrollo es una perspectiva de gran valor para abordar esta temática en el espacio escolar en la formación de valores ciudadanos. MÉTODO. A partir de la revisión de documentos de referencia a nivel internacional y nacional, se presenta un listado inicial de contenidos de Educación para el Desarrollo que son validados a través de un proceso de juicio desde los criterios de pertinencia, ubicación y formulación realizado por 82 personas expertas del contexto social y/o académico vinculadas estrechamente al ámbito de la Educación para el Desarrollo. RESULTADOS. Los resultados muestran un acuerdo significativo entre los jueces en sus valoraciones de la pertinencia en el listado de contenidos. Los jueces confirman la organización en cuatro bloques, proponen mejoras de elementos de formulación y permiten revisar la estructura de contenidos, pasando de 22 a 18. DISCUSIÓN. Se concluye con un listado de contenidos que proporciona una base para el análisis de manuales escolares y/o para el diseño curricular desde la perspectiva de Educación para el Desarrollo de forma directa y/o transversal. De forma complementaria, se facilita una escala para analizar cómo son tratados los contenidos señalados en los manuales escolares respecto a: qué enseñar, actitudes que promueven y procedimientos de enseñanza-aprendizaje en clave de Educación para el Desarrollo.

La obligatoriedad de la enseñanza básica en España se fundamenta en un destacado consenso político que incluye un mandato constitucional. Sin embargo, el absentismo escolar está presente en bastantes centros educativos y, a pesar de que supone el incumplimiento de un derecho fundamental, concita escasa atención. Esta investigación describe por primera vez la incidencia del absentismo en la Comunidad Valenciana durante el curso 2021-2022, partiendo de los datos recogidos en la plataforma ITACA de la administración educativa. En concreto, analiza las presencias y ausencias de más de 560.000 estudiantes estructuradas en 113.237 registros correspondientes a cada curso de las etapas mencionadas. Los resultados indican que el 4,56% del alumnado es absentista, el 2,63% con más de 25% de ausencias y el resto entre 15% y 25%. También destaca la identificación de un núcleo con arraigadas conductas absentistas y la fuerte presencia de esas conductas en la formación profesional básica, donde afecta al 32% del alumnado, 4,5 veces más que en secundaria obligatoria y 14 más que en primaria. Sin duda se trata de un serio desafío que requiere mayor atención, análisis más detallados e intervenciones más eficaces.

INTRODUCTION Family educational styles are fundamental components of parenting competencies and were extensively studied in the last decade of the last century. The availability of instruments to identify them is of great help for school counselors and family intervention professionals. METHOD In this paper we present the metric study of the EVALEF-CH scale, which is designed with the purpose of updating styles (adding the integral style), the context of information collection, and the way of approaching the challenge of social desirability. This study addresses the analysis of the metric quality of the scale, combining analysis strategies such as reliability, Rasch analysis and CATPCA. The RESULTS reveal a medium level of reliability for the scale and most of the subscales, and an adequate functioning of the items, based on the Rash analysis, as they are within the acceptable limits of fit to the theoretical model. As a CONCLUSION, the dimensional structure proposed from the theoretical framework is supported and relevant information is offered on the quality and use of the EVALEF-CH scale, confirming its suitability for its use in diagnosis and guidance in family intervention.

The COVID-19 coronavirus affected all countries, changing living practices and patterns of social structures. Spain confined all citizens to their homes from 14 March until 21 June 2020. All schools were closed, and education was suddenly converted to an online format. This study is part of wider research and analyzes the ways in which teachers in the Valencian Community (Spain) have approached School at Home (SH) The approach of the study is based on mixed methods (quantitative surveys and qualitative focus groups) and has an exploratory aim. Multivariate profiles of the gaps (represented by composite indicators) in both groups are analyzed based on k-means cluster analysis, as well as the variables associated with each profile, using non-parametric tests. The results show three groups of teachers, established according to four types of gaps, with different perceptions of the situation. ICT proficiency was very important, as well as family situation and support during confinement. The main lines of research derived from this study in relation to CSE and teacher outcomes are proposed.

Introducción: La formación del profesorado no puede limitarse a una preparación para la actividad técnica-didáctica de la docencia. Necesariamente ha de incluir otros aspectos formativos que le permitan: una buena comprensión de los aspectos teóricos y prácticos de la educación; saber aplicar y actualizar sus conocimientos. También es fundamental aprender a enfrentarse a problemas en entornos nuevos y multiculturales y adaptarse a situaciones complejas. El artículo habla de aceptación de la diversidad, percepción de los ritmos diferentes en la docencia e integración personal, como aspectos de esa profesionalización docente. Método: El artículo describe las principales experiencias internacionales que la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación ha llevado a cabo durante estos treinta años: los programas de la Asociación Internacional Comenius, los programas intensivos Erasmus, los programas de movilidad en América Latina y los proyectos de la Cátedra UNESCO de la Universitat de Valencia (UV). A partir de esa descripción analiza cómo esas experiencias inciden en las características y competencias de docentes y educadores. Resultados: Un primer aspecto importante que aportan las experiencias internacionales es la aceptación de la “diversidad”. Trabajar y vivir en un contexto diferente al habitual proporciona al estudiantado una ventana hacia otras realidades diferentes de la suya. Además de esa aceptación de la diversidad, las experiencias internacionales afectan la persona en su conjunto, más allá de su práctica profesional. Ese aspecto de integración personal constituye otro de los añadidos de un proceso de profesionalización docente. Finalmente, de una forma global, estos proyectos tienen un impacto claro en la cohesión social dentro de la propia Facultad. Discusión y conclusiones: La profesionalización de docentes y de educadores no es solo una cuestión de técnica, de dominio metodológico o del contenido de la intervención profesional, ni siquiera de un conocimiento profundo de un contexto social. Creemos que las experiencias internacionales desarrolladas durante estos treinta años en nuestra facultad han generado ese espacio que ha permitido a docentes y educadores perfeccionar su propio trabajo y sus propias personas.